COLE - 2007

AQUI

Irizelda Martins de Souza e Silva
Kiyomi Hirose
Maria Aparecida Cecílio
Universidade Estadual de Maringá/PR
http://politicagestão.blogspot.com/

PERSPECTIVAS DE LEITURA: EDUCAÇÃO DO CAMPO NA DÉCADA DA EDUCAÇÃO

A forma de existência da educação do campo entre 1997 e 2007 no Brasil, conforme a Constituição Federal de 1988, Artigo 214, é fonte inicial de referência para leituras dos desenhos das ações políticas de mandatos públicos no âmbito nacional. Na perspectiva de compreender os contornos deste desenho e sua representação social no atendimento à educação como direito de todos, temos por objetivo apresentar a relevância política do debate acadêmico sobre os estudos que orientam as ações de governo.
Trabalhamos para uma leitura dos dados que ultrapasse os dados quantitativos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP, 2007), pressupondo a necessidade de resgatar referências teóricas para uma leitura conjuntural. Como objeto de estudo é a educação do campo, entendemos que, pela constatação do INEP, de que 45% das escolas brasileiras são rurais e cerca de 90% das matrículas concentram-se na zona urbana, os números tornam-se um patamar de debate sobre a possibilidade de oferta de educação para todos no Brasil.
É oportuno e coerente, do ponto de vista político-educacional, pensar que a cana para Etanol passa a ser moeda de negociação da monocultura agro-exportadora onde se concentra a exploração do trabalho braçal-rural. Essa realidade de trabalho sazonal na cultura da cana motiva um processo migratório, incipiente ao sistema educacional, conduzindo-nos a questionamentos sobre os “todos” que têm por direito o atendimento educacional, inclusive as populações migratórias que vivem do trabalho no campo.
A pesquisa de mais de uma década referente à população campesina no Brasil, nos tem sugerido a constante necessidade de teorizar sobre as problemáticas que envolvem a educação na diversidade. Por isso ao elaborar o encontro das construções teóricas estudadas, adotamos o procedimento de contornar o período de modo a identificar o concreto das margens sociais que, ainda, impedem a inserção educacional de diferentes populações de origem rural.
Na trajetória de nossas investigações, apreendemos que muitos são os caminhos que poderíamos trilhar para tratar da questão da educação do e no campo, demarcando a “década da educação” (1997 a 2007) como uma das veredas a ser seguida até as margens que a delimitam. Para dar contornos ao mapa percorrido por pesquisadores por nós estudados, elegemos como forma de leitura, uma busca de referências documentais que parte da Carta Magna Brasileira de 1988 (BRASIL, 2004).
Iniciamos a leitura por uma possibilidade de interpretação do “Estado de Direito”, que, em termos legais, concretizou-se na Constituição do Estado Democrático, estipulando a década da educação como meta para a garantia dos direitos sociais, entre eles a educação.
Os discursos políticos, a partir de então, soam no território nacional, conduzidos por plataformas governamentais de efetivação dos espaços de direito e passam a ter, na educação escolar, um lugar de destaque, por pressupor que o direito à “igualdade” passa pela institucionalização da escola pública. Ao mesmo tempo, constatamos que, nas políticas públicas do Estado brasileiro, em detrimento à compreensão de educação para além do escolar, conforme estabelecido a partir das garantias fundamentais do texto constitucional vigente, no Artigo 5º (BRASIL, 2004) depreende-se o princípio da igualdade de direitos. Princípio este priorizado nos artigos 205 a 214, retomado na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 em seu artigo primeiro (BRASIL, 1996) e no Plano Nacional de Educação de 2001 (VALENTE, 2001). Temos, então, uma base legal instituída para organização de um sistema educacional que abranja mais que o ensino. No entanto, o que parece garantia de direitos a todos os cidadãos, não tem representação social relevante para a vida das populações que não são urbanas. Muitos teóricos dedicaram suas pesquisas na busca de esclarecimentos sobre esse fenômeno da urbanização que separa campo e cidade não apenas geograficamente, mas, especialmente, nos planos político e econômico, que determinam a vida sócio-cultural dos rurais.
A partir de meados do século XX, as políticas nacionais transformaram a posição do rural e do urbano como habitat do homem brasileiro quando o mundo é redesenhado pelo processo de industrialização e internacionalização da produção. Nos relatos de Wilkinson, na década de 1970, constatamos que:
O desenvolvimento da produção industrial impôs um modo de vida completamente novo à população, colocando-a em um meio físico e social, drasticamente transformados [...] a quebra da cultura rural e da vida social são fatos notórios. [...] A mudança de contexto de vida levou a uma espécie de dívida - ou pobreza - acumulada, em um aspecto da existência após o outro. [...] Os velhos métodos de satisfação de várias necessidades humanas foram destruídos ou considerados obsoletos e, em função do novo padrão de vida, apareceram novos problemas exigindo novas soluções (1974, p. 191-192).
No início da década de 1990, configuram-se as práticas de exclusão social, economicamente determinadas. Conforme relata Chossudovsky (1999: 179):
A política macroeconômica acelerou a “expulsão” dos camponeses sem terra do interior, levando à formação de uma força de trabalho nômade, que migra de uma área metropolitana para outra. Nas cidades surgiu uma camada de pobreza urbana inteiramente nova (socialmente distinta da que caracteriza as favelas).

Chossudovsky (1999, p.179), ao discutir as políticas econômicas brasileiras no governo de Fernando Henrique Cardoso em 1994, argumenta que, para o cumprimento das metas agendadas, o Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional exigiam
[...] uma abordagem de “engenharia social”, uma estrutura política para “administrar a pobreza” e acalmar a agitação social a custo mínimo para os credores. Os chamados “programas de metas” destinados a “ajudar os pobres”, combinados com a “recuperação de custos” e a “privatização” dos serviços de saúde e educação, foram apresentados como um meio mais eficiente de implementar programas sociais.

As ações governamentais do período foram em forma de campanhas midiáticas, que retratavam a pobreza e a fome estilizada por tablóides, sem nenhuma ligação entre o que determinava a ocorrência da fome com as conseqüências da fome. A fome endêmica, fruto da miséria socioeconômica, era naturalizada. Dito de outra forma por Chossudovsky (1999, p. 181): “A campanha retratava a pobreza como pertinente essencialmente a uma “minoria social”, justificando assim o esquema de “metas seletivas em favor dos pobres” do Banco Mundial”.

No início do século XXI, precisamente em 2003, durante o XXI Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação e III Congresso Luso-Brasileiro, realizado pelo Fórum Português de Administração Educacional em Recife, PE, ao socializar nossas pesquisas, pontuamos o vazio em relação às políticas públicas para educação do e no campo, apesar do princípio constitucional de garantia de direito à educação diante do estado de pobreza promovido economicamente, como constatamos nos registros do autor acima citado.
Relendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei Federal 9.394/96, com o intuito de verificar o que dispõe o Artigo 28, extraímos o artigo para que o leitor possa acompanhar nossas observações. As estratégias executadas para aprovação do texto legal, contendo teor flexível, sedimentam as necessidades produtivas no meio rural em detrimento da qualidade da educação a ser oferecida à população infanto-juvenil. Vejamos o que foi aprovado como lei para educação do campo:
Na oferta de educação básica para população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Ao investigar o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001, verificamos que, no diagnóstico de Valente (2001, p.104), por ocasião da elaboração do PNE, ao tratar de analfabetos na zona rural, a partir da pesquisa nacional por amostra de domicílios de 1996, publicada em 1998, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, (IBGE), havia, mais de 20 milhões de pessoas na zona rural com idade acima de 15 anos.
Os dados demonstrados por Valente (2001) evidenciam que a população rural: acampados, assentados, ribeirinhos, atingidos por barragens, quilombolas, indígenas e ilhéus, entre outras _ do Pará, de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima e Amapá _, não foi considerada. Observando que o Brasil também se constitui com esses Estados e suas populações, os dados divulgados oficialmente provocam dúvidas sobre a possibilidade no atendimento educacional da população camponesa não estimada, ou seja, não existente oficialmente.
Ao mesmo tempo que constatamos os vazios institucionalizados, na busca de reconhecimento dos direitos “dos não contados” oficialmente pelas políticas de governança, ocorreram os movimentos sociais e os debates sobre a necessidade de elaboração e defesa de um projeto de Educação Básica para o Campo no ano de 1998 em Luziânia – GO. O evento, Conferência Nacional por uma Educação Básica no Campo, denunciou que as propostas educacionais, levadas a efeito como políticas públicas no contexto brasileiro, são voltadas, quase em sua totalidade, para o meio urbano.
O projeto de sociedade efetivado no Brasil nos tempos de república nos leva a olhar para os caminhos que o homem campesino tem sido forçado a trilhar ao sair do campo buscando para buscar na cidade meios de subsistência, ou seja, o de ”[...] se encapsular cada vez mais em suas próprias criações para que o seu estilo de vida industrial urbano funcione” (WILKINSON, 1974, p.192).
O desenvolvimento rural aparece no contexto político e econômico nacional como prática de parceiros no financiamento para produção de grãos. Ainda no campo da monocultura, encontramos as populações migratórias que vivem do trabalho braçal no corte da cana de açúcar e álcool e que apresenta especificidades nas condições de vida e trabalho, necessitando de atendimento educacional.
Não apenas a maioria dos empregos exige agora um treinamento formal e especializado – mesmo aqueles considerados “trabalho manual” – como também certo nível de educação já é necessário há muito tempo para que as pessoas possam acompanhar a complexidade do dia-a-dia da vida urbana industrial. [...] A educação talvez seja o mais importante meio de consumo a servir a esse objetivo. (WILKINSON, 1974, p. 195).

A título de exemplo dessa especificidade, lembramos da Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) do Bóia-fria, realizada no ano de 1993 pela Assembléia Legislativa do Estado do Paraná, presidida pela então Deputada Estadual Emília Belinati. O documento final da CPI, relatado pela presidente, apresenta indicadores de como é formado o “curral do analfabetismo no Estado do PR” por meio da população trabalhadora na zona rural. Trechos do documento nos esclarecem sobre as medidas desenvolvidas no processo de exploração nas plantações de monocultura.
Sobre este assunto específico, Andrade (1994, p. 206) explica que “em toda a história das relações de trabalho na agricultura canavieira, foi utilizado o trabalho das mulheres e das crianças, sempre em condições inferiores às do trabalhador do sexo masculino“.

Essa constatação histórica denota a estagnação nacional na elaboração de políticas para atender às desigualdades sociais na erradicação de suas origens. Os relatos da CPI do Bóia-fria (BELINATI, 1993, p. 31), ao se referirem à população de Bóia-fria na Região Norte e Noroeste do Paraná, evidenciam:
O mais grave é que, considerável parte do contingente é formado por crianças que vão à roça ainda de chupeta na boca para engrossar o orçamento familiar. Elas não têm alimentação adequada, não tem carteira assinada, são transportadas sem a menor segurança, trabalham sem proteção e esgotam-se em jornadas exaustivas.

São documentos como este que certificam sobre a condição de vida de crianças que, em pouco tempo, são transformadas em trabalhadores sem o processo de formação educacional garantido. A situação de desamparo educacional, como demonstrado no Relatório da CPI, faz da educação do campo um universo a ser explorado, conforme constante manifestação de descontentamento dos movimentos sociais do campo organizados no setor de educação. No sentido de repensar o espaço campesino, o projeto de construção das escolas do campo vem imbricado à defesa da formação de educadores no e do campo.
De acordo com Leite (1999, p. 159):
A questão agrária voltou à cena em 1995, através da atuação de movimentos sociais como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), ou mesmo na disputa pelo projeto de “agricultura familiar” encampado pelo movimento sindical, em especial, a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG). Ambas as investidas exigiram reações por parte do Estado, quer em programas específicos de atuação, quer no reaparelhamento burocrático, onde o seguimento “agrário” foi tomado como uma “carreira de Estado” no âmbito da reforma administrativa.

O mesmo autor relembra que algumas investidas na chamada área social da agricultura serviram muito mais como “colchões amortecedores” de conflitos do que, efetivamente, como política pública de atendimento à população do campo. Com a progressiva omissão do Estado, os conflitos com os movimentos sociais dão vazão para a contenção das demandas em programas estratégicos de governo, temporários, que respondem à necessidade imediata de mão-de-obra.
Para equacionar as estratégias de controle da pobreza, fazemos referência a Chossudovsky (1999) quando questiona a pseudodemocracia desenvolvida no ano de 1993 na administração da pobreza em áreas rurais no Brasil. Sua abordagem sobre as tramas financeiras revelam as redes de influência que determinaram a vida dos povos do campo. Vejamos:
A administração da pobreza em áreas rurais serviu aos mesmos objetivos gerais: controlava o movimento camponês em benefício da poderosa classe dos latifundiários do Brasil, enquanto garantia uma parca subsistência a milhões de camponeses sem terra erradicados e substituídos pelos negócios de agricultura de ampla escala (p. 182).

E mais:
Esses esquemas eram invariavelmente estabelecidos em terras marginais ou semi-áridas, sem prejuízo para os interesses dos latifundiários. Nos estados do Pará, Amazonas e Maranhão, vários doadores internacionais, inclusive o Banco Mundial e a Agência de Ajuda Japonesa, contribuíram para financiar (por meio do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – Incra) as chamadas “áreas de colonização”. “Estas serviram principalmente como reservas de mão-de-obra” para plantações em grandes escalas (p. 182).


Conforme o documento “Coleção Trabalho Infantil”, sobre o trabalho infantil no Brasil: questões e políticas, publicado pela Presidência da República, Governo Fernando Henrique Cardoso (BRASIL,1998), dados do ano de 1995, processados pelo Instituto Nacional de Geografia e Estatística (IBGE), por meio da pesquisa nacional por amostragem (PNAD), não contemplando a Região Norte do Brasil, conclui que as literaturas brasileiras alertam para a participação de crianças no trabalho braçal, constatando as taxas mais elevadas no Sul e no Sudeste do que no Norte e no Noroeste do Brasil. Os dados do PNAD indicam que:
3,6% (581,3 mil) das crianças entre 5 e 9 anos de idade estavam trabalhando, naquela época, com uma jornada média semanal de 16,2 h [...] e que [...] a maior parte desse trabalho (79,2%) ocorre em ocupações típicas da agricultura.

Considerando agravante, a análise dos dados leva à constatação do fato das origens do trabalho infantil ser as famílias pobres e de baixo nível educacional. O documento é concluído com o seguinte texto:
Trabalho e educação são atividades que, no curto prazo, são competitivas. As crianças, de forma geral, deveriam compreender essa questão. É preciso analisar a relação entre trabalho infantil e educação, incluída a associação do trabalho precoce com a evasão escolar. É necessário também saber como o trabalho da criança pode constituir o principal mecanismo de transmissão da pobreza por gerações.

O impacto social destas constatações, na contramão de tais estratégias políticas de parcerias de governos com organizações financeiras, descomprometidas com a inserção social das populações não urbanas, e a articulação nos movimentos sociais, em 1998, culminaram na I Conferência Nacional: Por uma Educação Básica do Campo, em Luziânia (DF), nos dias 27 a 30 de julho.
Os movimentos sociais, em parceria com as entidades promotoras – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF), Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco) e Universidade de Brasília (UNB) indicaram diretrizes de política pública para garantia de financiamento da educação continuada no e do campo em nível nacional, vinculada ao Ministério da Educação, como parte do sistema educacional brasileiro e não como possibilidades de utilização de verbas esporádicas, não garantidas no Plano Plurianual.
A educação no campo como política de Estado foi debatida sob o pressuposto da efetivação de verba pública, considerada legalmente no orçamento permanente da União e não na figura de programas temporários e governos temporários. Constitui-se, assim, um marco histórico na luta campesina por educação. Ao mesmo tempo, assistimos ao “espetáculo da pobreza” no cenário das representações sociais, transformando em ato místico de conquista do poder de diálogo entre extremos, governo e povo.
Na constante busca de conhecimento sobre as tramas políticas que envolvem a educação do campo, sinalizaram, nas discussões possibilitadas pelo grupo de estudos e pesquisa em “Políticas e Gestão da Educação” – Conselho Nacional de Pesquisa (UEM) e no desenvolvimento das disciplinas de Políticas Públicas e Gestão Educacional nas licenciaturas da UEM, para a vida campesina como diversidade sócio-cultural a ser investigada no campo de atuação de educadores.
O debate veiculado no meio acadêmico encontra-se, estreita e estritamente, vinculado ao espaço urbano, sistematicamente pensado para o mercado formal de trabalho nos diferentes setores de produção da nação.
Apresentamos essa realidade acadêmica, em Recife – 2003, como “um desafio de um novo tempo” no pensar o espaço público e a gestão da educação brasileira, sem esquecer a necessária aproximação entre campo e cidade, considerando a diversidade populacional que habita todos os estados federados como contribuintes.
Na perspectiva de leitura dos contornos das políticas nacionais, os movimentos sociais, ao defenderem um projeto de nação que integre a educação, a saúde e a comercialização, promovem parâmetros de planejamento e avaliação das “demandas sociais reprimidas” por estratégias de “combate à miséria”, permitindo à academia acompanhar as ações e reações do poderes executivos e legislativos.
Há compreensão de que é possível a vida no campo com famílias socialmente amparadas no problema do desemprego, na formação profissional, no acompanhamento à saúde e do atendimento educacional. É uma exigência, para a efetivação desse projeto, que o trabalho pedagógico/educativo seja realizado por educadores que, também, estejam vivendo no campo. Ou seja, que o educador seja um camponês de origem e vivência.
Encontramos, nos movimentos sociais, seguimentos como comunidades indígenas, trabalhadores rurais atingidos por barragens, trabalhadores rurais sem terra, bóias-frias, brasiguaios, refugiados de diferentes faixas etárias, entre outros agrupamentos. A aproximação dos universos dos “fora-do-lugar” e entendida com base em situações que nos revelam falta de identidade civil, de direitos sociais, políticos, ambientais, educacionais, dentre outros. Guardando estas especificidades e considerando a necessidade de pensar campo e cidade, sem fazer uma análise dicotômica entre estes espaços sociais e geopolíticos, a margem reconhecida no embate por educação não se faz geograficamente. Constitui-se no poder estratégico de sobreviver entre o direito à educação e o dever de trabalhar.
São projetos como os de pesquisa, ensino e extensão que levam à realização de ações coletivas que possibilitarão a participação no debate social para a concretização de políticas públicas, no cumprimento dos princípios constitucionais reiterados nas diretrizes nacionais, do fazer da educação um direito de todos que vivem na cidade e do campo, com suas especificidades.
A educação rural, mesmo mediante as lutas históricas da população campesina por direitos, é marginalizada e ressente-se da forma preterida com que ainda é lembrada, com expressões diminutivas, que dão conotação, no mínimo, pejorativa, tais como: “professorinha, “escolinha rural”.
Salientamos que a educação formalizada é um dos processos pelos quais a sociedade brasileira se configura, mas não é como pensa a pedagogia ingênua, a única que a configura no cenário nacional.
Na perspectiva republicana, espaço urbano e espaço rural, politicamente delineados, confrontam-se no processo pela conquista da garantia de direitos econômicos, sociais e culturais. Demarcando a formação de políticas, esse confronto fortalece a dicotomia campo/cidade e expressa, em muitos momentos, os conflitos que agridem os princípios de direito à cidadania. Mesmo nos momentos de mobilização nacional por um regime democrático de governo do Estado de Direito, campo e cidade não entoam as mesmas cantilenas para a conquista das garantias de dignidade na vida em sociedade.
O processo de não inserção socioeconômica e cultural da população do campo no projeto político de organização da vida urbana margeia o entorno social urbano com divisas entre campo e cidade. É na oferta de serviços públicos que encontramos o primeiro marco da fronteira do exercício da cidadania, instaurado na concepção de urbanidade. Ao campo, não se oferece urbanização. A escola, o posto de saúde, as estradas conservadas, a luz elétrica pública, a telefonia, entre outros benefícios da urbanização não fazem parte da organização dos territórios. Vivenciamos no ano de 2007, porém, apesar dos dados veiculados pelo INEP sobre a quantidade de escolas rurais, a política de desenvolvimento educacional do governo federal para as famílias do campo, na garantia de educação, resume-se no transporte escolar.

É com este mapeamento dos contornos da educação no campo na década da educação que delimitamos esse “box”, por meio do qual nos fazemos comunicar e nos propomos pensar sobre a importância do conhecimento dos “campos” de atuação dos educadores brasileiros. Entendendo que muitos são os campus mas o “campo” não se encontra integrado ao sistema educacional brasileiro como espaço geopolítico, habitado e trabalhado para a sustentação da nação, com a responsabilidade de subsidiar a economia nacional.
Constatamos, em nossos estudos na área de Políticas Públicas e Gestão da Educação, que a relação vertical entre economia e escolarização não é linear, todavia “o resultado de tensões sutis que ocorrem quando a cultura, o trabalho e a política se relacionam” (POPKEWITZ, 1997, p. 122).
Em Singer (2003, p. 84) encontramos afirmações sobre a realidade nacional:
O Brasil é a terra da desigualdade. Aqui o grau de disparidade entre ricos e pobres, brancos e não brancos, homem e mulher, moradores do campo e da cidade, indivíduos de alta e de baixa escolaridade é provavelmente maior que em outro lugar. [...] Os excluídos em termos de aquisição de renda, prestígio social ou direito legal são exatamente aqueles que obtêm menos desses recursos porque outros obtêm demais.

Percebemos, com base em Singer, o encaminhamento das políticas estratégicas de governo no trato do diagnóstico sobre a pobreza, identificando ações que se limitam em focalizar a pobreza, interpretando as desigualdades como grupos minoritários e negociando direitos, quando deveriam ser garantidos. As idéias de ação política demonstram que a Constituição Federal vigente tem sido lida de forma resumida, no seu artigo 3º, inciso III, como possibilidade de reduzir as desigualdades. Vejamos o inciso na íntegra: “Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais (BRASIL, 2004).”
E o contraste social continua margeando a pobreza no meio rural brasileiro. No dia 29 de abril de 2007, o jornal “Folha de S. Paulo” publicou, com destaque, o que temos de mais recente sobre a vida dos trabalhadores rurais que vivem das atividades inerentes às plantações de cana. Os estudos divulgados apontam para uma vida útil de 12 anos para os cortadores de cana, o que seria inferior a vida útil de um escravo no Estado de São Paulo. Ao reproduzir o conteúdo da fala de Aparecida de Jesus Pino Camargo, presidente do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Piracicaba – SP, o redator, Zafalon, informa que a maioria dos cortadores de cana está na faixa de 25 a 40 anos, mas que há cada vez mais jovens na atividade, com até 18 anos.
A nossa jornada de estudos levou-nos a olhar, enxergando, caminhos de leitura pisados pelos que antes de nós vieram na perspectiva de leitura do conjunto da sociedade datada nos tempos republicanos. Autores a atores sem nome, lenço ou documentos nos fizeram companhia no viver a territorialização dos poderes, constituindo-se mapas de caminhos a serem (re) desenhados.


Referências

ANDRADE, Manoel Correia de. Modernização e pobreza. A expansão da agroindústria canavieira e seu impacto ecológico e social. São Paulo: UNESP, 1994.

ARROYO, Miguel G. In: Prefácio. In: Por uma educação básica do campo. Brasília, UnB, 1999.

BELINATI, Emília. CPI do bóia-fria. Assembléia Legislativa do Estado do Paraná. Centro Cívico Bento Munhoz da Rocha Neto, Doc. 194/10 – Curitiba: 1993.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 2004.

______. Lei de diretrizes e bases da educação nacional – Lei Federal n. 9.394/96 – Brasília, DF, 1996.

______. Presidência da República. Coleção trabalho infantil, n. 1 – Brasília, 1998.. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/publi_04/coleção/trabin.htm. Acesso em: 5 de mar. de 2007.

CHOSSUDVSKY, Michel. A globalização da pobreza: impactos das reformas do FMI e do Banco Mundial. São Paulo: Moderna, 1999.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANISIO TEIXEIRA. Informativo 149, 2 de mar. de 2007.

LEITE, Sérgio Celani. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2002.

______. Políticas públicas e agricultura no Brasil. Comentários sobre o cenário recente. In: LESBAUPIN, Ivo. (org). O desmonte da nação: balanço do governo FHC. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999

POPKEWITZ, Thomas S. Reforma educacional: uma política sociológica – poder e conhecimento em educação. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SINGER, Paul. Globalização e desemprego: diagnóstico e alternativas. São Paulo: Contexto, 2003.

VALENTE, Ivan. In: Plano nacional de educação. Lei Federal n. 10.172, de 9 de jan. de 2001. Diário Oficial da União de 10.10.2001. Brasília, DF, 2001.

WILKINSON, Richard G. Pobreza e progresso: um modelo ecológico de desenvolvimento econômico. Rio de Janeiro: Zahar, 1974.

ZAFALON, Mauro. Cortadores de cana têm vida útil de escravo em São Paulo. Folha de S. Paulo, São Paulo, 29 de abril de 2007. Folha Dinheiro, Caderno B1, p. B1 e B3.