XII SEMANA DE PEDAGOGIA - 2005

PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO,
ESPECIFICIDADE EM LÍNGUA PORTUGUESA

Anna Paula Krasnhak*;

Beatriz Faccioli Aguiar*;

Claudia R. T. Cardoso*;

Nathalia Costa Esteves*; e

Kiyomi Hirose**

INTRODUÇÃO
O objetivo desse trabalho é o de pesquisar o funcionamento e os critérios de avaliação
para a escolha dos livros didáticos através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
observando a tipologia dos exercícios de compreensão textual elaborados em um livro do ensino
fundamental. Para tanto, buscamos subsídios em dados retirados de livros e sites do governo, os
quais apresentam um histórico e o guia dos livros didáticos (LD) do ensino básico.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) é responsável pela
avaliação de LDs nas seguintes áreas: Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
História, Geografia e Dicionários de Língua Portuguesa. No entanto, o presente artigo
contemplará apenas a organização dos Livros Didáticos de Português (LDP).
Para essa análise, utilizaremos o livro do ensino fundamental da 7ª série: Língua
Portuguesa: rumo ao letramento (FINAU e CHANOSKI-GUSSO, 2002), para a forma como são
apresentadas as atividades, bem como para as lacunas ainda existentes nessas publicações. Há
algumas questões que são úteis para o processo de avaliação e escolha dos LDP. É preciso
ressaltar que, com o passar dos anos, as concepções de ensino-aprendizagem passaram por
algumas transformações e a ciência de aprendizagem a respeito do que é aprender, têm
propiciado o questionamento das práticas até então utilizadas. Considerando que é
cientificamente comprovado que a interação contribui para o processo de aprendizagem, por que
não utilizar desse artifício na sala de aula? Por que desprezar a bagagem cultural que o aluno traz
consigo se ela é um fator indispensável para a consolidação do conhecimento novo? Por que
utilizar práticas de ensino inviáveis que, embora bem intencionadas, andam na contramão da
aprendizagem? Essas questões foram levantadas pelo professor da PUC-SP Egon de Oliveira
* Acadêmicos do Curso de Letras Português/Inglês, da Universidade Estadual de Maringá, 2005.
** Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação, da Universidade Estadual de Maringá.
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Rangel (2002), que coordenou a avaliação do LDP nos Programas Nacionais do Livro Didático
(PNLD) 1997, 1998, 1999 e 2001.
Para alcançar o objetivo desse trabalho verificaremos se essas questões são levadas em
consideração no processo de elaboração dos LDP.
DESENVOLVIMENTO
Desde 1929, quando o governo brasileiro criou um órgão específico para legislar sobre a
política do LD, o Instituto Nacional do Livro (INL), a ação federal nessa área vem se
aperfeiçoando com a finalidade de prover às escolas das redes federal, estaduais, municipais e do
Distrito Federal, com obras didáticas e para-didáticas e dicionários de qualidade.
Atualmente, essa política está consubstanciada no Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) e no Programa Nacional do Livro Didático para Ensino Médio (PNLDEM). O PNLD
distribui gratuitamente obras didáticas para todos os alunos das oito séries da rede pública de
ensino fundamental. Esse programa é mantido pelo FNDE, com recursos financeiros do
Orçamento Geral da União e da arrecadação do salário-educação.
O PNLD tem por objetivo oferecer a alunos e professores de escolas públicas do ensino
fundamental, de forma universal e gratuita, livros didáticos e dicionários de Língua Portuguesa de
qualidade, para apoio ao processo ensino-aprendizagem desenvolvido em sala de aula.
A fim de assegurar a qualidade dos livros a serem distribuídos, o FNDE lança, a cada três
anos, edital para que os detentores de direito autoral possam escrever suas obras didáticas. O
edital estabelece as regras para inscrição e apresenta os critérios pelos quais os livros serão
avaliados. Os critérios comuns a todas as áreas de conhecimento são: a adequação didática e
pedagógica, a qualidade editorial e gráfica, a pertinência do manual do professor para uma
correta utilização do LD e para atualização do docente. Como critérios eliminatórios, também
comuns às diversas áreas, definiu-se que os livros não poderiam expressar preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminação, nem poderiam
induzir ao erro ou conter erros conceituais graves.
A Secretaria da Educação Básica coordena o processo de avaliação pedagógica
sistemática das obras inscritas no PNLD, desde 1996. Esse processo é realizado em parceria com
universidades públicas que se responsabilizam pela avaliação de livros didáticos.
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Ao final de cada processo, é elaborado o Guia de Livros Didáticos. Nele são apresentados
os critérios que norteiam a avaliação dos livros, bem como as resenhas das obras aprovadas,
passíveis de escolha por parte dos professores. O Guia é, então, enviado às escolas como
instrumento de apoio aos professores no momento de escolha dos livros. Diretores e professores
analisam e escolhem as obras que serão utilizadas.
No Guia, o PNLD classifica os livros didáticos em:
• Excluído: obras que apresentam erros conceituais, indução a erros, desatualização,
preconceitos ou discriminações de qualquer tipo;
• Não-recomendado: obras nas quais a dimensão conceitual se apresenta com insuficiência,
sendo encontradas impropriedades que comprometem significativamente sua eficácia
didático-pedagógica;
• Recomendado com ressalva: obras que possuem qualidades mínimas que justificam sua
recomendação, embora também apresentem problemas que, entretanto, se bem
trabalhados pelo professor podem não comprometer sua eficácia;
• Recomendado: obras que cumprem corretamente sua função, atendendo não só a todos os
princípios comuns e específicos, como também aos critérios mais relevantes da área;
• Recomendado com distinção: obras que se destacam por apresentarem propostas
pedagógicas elogiáveis, criativas e instigantes, de acordo com o ideal representado pelos
princípios e critérios adotados nas avaliações pedagógicas.
O quadro a seguir apresenta a porcentagem dos livros inscritos no PNLD de 1999, 2002 e
2005.
PNLD OBRAS
INSCRITAS
RECOMENDADAS NÃO-RECOMENDADAS
/ EXCLUÍDAS
PNLD / 1999
PNLD / 2002
PNLD / 2005
438 livros
104 coleções
129 coleções
218 livros (49,77%)
65 coleções (62,50%)
92 coleções (71,3%)
220 livros (50,23%)
39 coleções (37,50%)
37 coleções (28,7%)
Fonte: www.mec.gov.br/sef/fundamental/avaliv.shtm , em 2005
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De acordo com Odenildo Sena (2005), o livro didático é um instrumento auxiliar da maior
relevância na mediação do processo pedagógico. Como roteiro de trabalho, ele pode oferecer a
alunos e professores uma seqüência programática adequada aos interesses da disciplina. Como
elemento facilitador do ensino, pode propor "caminhos" didáticos que reduzirão a distância entre
os objetivos a serem alcançados pelo trabalho do professor e o desejável envolvimento do aluno.
Como peça de uma dada formulação discursiva e política, pode agregar alunos e professores em
torno de busca de ideais que acenem para a libertação, para a construção de um apurado senso
crítico e para a consolidação do exercício da cidadania.
Contudo, os LDs apresentam problemas de variadas ordens. No caso da área de Língua
Portuguesa, por exemplo, que continua predominando: propostas que negam os extraordinários
avanços no campo de Lingüística Aplicada, muitos dos quais já consolidados nos PCNs;
procedimentos que se distanciam da realidade lingüística do aluno, contribuindo para a
disseminação do preconceito; práticas que degradam e até debocham do conhecimento empírico
de mundo do aluno, criando barreiras entre a escola e a vida, como se fossem entes autônomos;
estratégias que privilegiam uma abordagem gramatical, deixando o caráter social do fenômeno,
responsável pela heterogeneidade, pela diversidade e pela riqueza de uma línguas e
procedimentos de leitura que cristalizam as verdades de um texto e limitam a criatividade do
aluno na criação de outras verdades, transitando pelo inaceitável terreno ideológico do fetiche.
Pode-se exemplificar essa afirmação com base no exercício retirado do livro de Cereja &
Magalhães (apud DIONISIO, 2002, p.80), no qual a resposta contida no manual do professor
restringe o uso do dialeto caipira à zona rural, dando vazão ao preconceito lingüístico:
Leia esta tira de Maurício de Souza:
-Toma um leite Zé Lelé!
-Pru que ocê ta rasgando a manga da camisa?
-Dizem que tomá leite com manga faiz mar!
Onde se fala esse tipo de variante lingüística: na zona rural ou nos centro urbanos? Resposta do manual do
professor: "Ela é falada no interior de alguns estados, no meio rural".
Têm-se feito esforços para que falhas como essa sejam sanadas. Assim, o ideal seria que
os LDs atendessem a três requisitos metodológicos básicos:
• Mobilizar e desenvolver o maior número possível das capacidades envolvidas em leitura,
produção de textos, práticas orais e reflexão sobre a linguagem;
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• Explicar sua proposta metodológica, respeitando os preceitos básicos que permitem
modificá-la e compreender seu alcance;
• Realizar, ao longo dos volumes da coleção, as opções teórico-metodológicas assumidas,
de maneira coerente, nas diversas atividades de leitura, produção de texto, práticas orais e
reflexão sobre a linguagem.
O texto sempre esteve presente no LDP: inicialmente só os literários, depois os não-literários
também. Atualmente a diversidade textual é forte e atualizada. Afirmamos isso com base em uma
sondagem feita por nós, acadêmicos, nos textos elegidos aleatoriamente e que estamos incluindo
no corpus de análise do presente trabalho:
Textos Literários Textos Não-Literários
Livro Didático de 1987 24/27 3/27
Livro Didático de 2002 24/71 47/71
Procuramos observar no LD em análise como é trabalhada a compreensão desses textos.
Os autores de LDP consideram que o trabalho com a interpretação textual é importante, uma vez
que há uma farta dose de exercícios nesse campo. Desse modo, podemos constatar que não há
problemas quanto ao número de exercícios desse tipo, mas sim quanto a sua natureza. Alguns dos
problemas que podem ser encontrados no LDP são:
• Muitas vezes, a compreensão é considerada uma simples decodificação, tornando a leitura
uma atividade mecanizada, sem incitar nos alunos o interesse pela aprendizagem;
• Alguns exercícios de compreensão, às vezes, nada têm a ver com os textos a que se
referem;
• Os exercícios de compreensão, normalmente, não levam a reflexões críticas sobre o texto
e não permitem construção de sentido, o que sugere a noção de que compreender é apenas
identificar conteúdos.
Com essas lacunas nos exercícios, perdem-se muitas oportunidades de treinar o raciocínio, o
pensamento crítico e as habilidades argumentativas. Uma pesquisa encontrada no livro O Livro
Didático de Português (DIONISIO e BEZERRA, 2002, p.54-55), apresenta uma tipologia para a
classificação das perguntas encontradas nas seções dedicadas à compreensão textual, como
descrita no quadro:
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Tipos de
perguntas
Explicitação Exemplos
1- A cor do
cavalo branco de
Napoleão
São perguntas não muito
freqüentes e de perspicácia
mínima, auto-respondidas.
• Ligue:
Lílian -Não preciso falar sobre
o que aconteceu.
Mamãe -Mamãe, desculpe, eu
menti para você.
2- Cópias São as perguntas que sugerem
atividades mecânicas de
transcrição de frases ou
palavras.
• Copie a fala do trabalhador.
• Retire do texto a frase que...
• Complete de acordo com o
texto.
3- Objetivas São as perguntas que indagam
sobre conteúdos objetivamente
inscritos no texto (O que,
quem...) numa atividade de pura
decodificação.
• Quem comprou a meia azul?
• O que ela faz todos os dias?
• Assinale com um X a resposta
certa.
4- Inferenciais Estas perguntas são as mais
complexas; exigem
conhecimentos textuais e
outros, sejam pessoais,
contextuais, enciclopédicos,
bem como regras inferenciais e
análise crítica para busca de
respostas.
• Há uma contradição quanto ao
uso da carne de baleia no
Japão. Como isso aparece no
texto?
5- Globais São as perguntas que levam em
conta o texto como um todo e
aspectos extra-textuais,
envolvendo processos
inferenciais complexos.
• Qual a moral dessa história?
• Que outro título você daria:
• Levando-se em conta o sentido
global do texto, pode concluir
que...
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6- Subjetivas Estas perguntas em geral têm a
ver com o texto de maneira
apenas superficial, sendo que a
resposta fica por conta do aluno
e não há como testá-la em sua
validade.
• Qual a sua opinião sobre...?
• O que você acha do...?
• Do seu ponto de vista, a
atitude do menino diante da
velha senhora foi correta?
7-Vale-tudo São as perguntas que indagam
sobre questões que admitem
qualquer resposta, não havendo
possibilidade de se equivocar.
A ligação com o texto é apenas
um pretexto sem base alguma
para resposta.
• De que passagem do texto
você mais gostou?
• Se você pudesse fazer uma
cirurgia para modificar o
funcionamento do seu corpo,
que órgão você operaria?
Justifique sua resposta.
• Você concorda com o autor?
8-Impossíveis Essas perguntas exigem
conhecimentos externos ao
texto e só podem ser
respondidas com base em
conhecimentos enciclopédicos.
• Dê um exemplo de pleonasmo
vicioso (não havia pleonasmo
no texto e isso não fora
explicado na lição)
• Caxambú fica onde? (o texto
não falava de Caxambú)
9- Metalingüísticas
São as perguntas que indagam
sobre questões formais,
geralmente da estrutura do texto
ou do léxico, bem como de
partes textuais.
• Quantos parágrafos tem o
texto?
• Qual o título do texto?
• Quantos versos tem o poema?
Para ilustrar melhor o modo como as atividades de compreensão textual são elaboradas,
faremos uma análise dos exercícios contidos no livro Língua Portuguesa Rumo ao Letramento
(FINAU e CHANOSKI-GUSSO, 2002), no texto As origens no século passado:
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As origens no século passado
1878 – Os ancestrais
Apenas dois anos após Alexander Graham Bell (1847-1922) ter inventado o
telefone, jovens entravam nas transmissões para cruzar linhas ou interferir na
conversa dos outros. Esses invasores de sistemas telefônicos chamados de
"phreakers" são considerados os antepassados dos "hackers".
Anos 60 – Os pioneiros
Jovens que ficavam enfurnados no Instituto de Tecnologia de Massachusetts, nos
EUA, explorando os enormes computadores da época, começam a ser chamados de
"hackers". O termo quer dizer algo como "fuçador de sistemas". Na mesma época,
os "phreakers" já haviam evoluído e começam a invadir sistemas telefônicos para
fazer ligações gratuitas.
1975 – Um bom negócio
Dois jovens californianos, Steven Jobs e Steven Wosniaz, vendem aparelhos
chamados "blue box" para adulterar telefones de modo que as ligações não fossem
cobradas. Em 1976, os dois constroem o primeiro microcomputador popular do
mundo e fundam a empresa Apple Computer. Alguns anos depois criam o
"Macintosh", o micro mais fácil de usar. Ficaram bilionários.
1983 – No cinema
No filme "Jogos de Guerra", o ator Matthew Broderick é um jovem "hacker" que
invade os computadores do Departamento de Defesa dos Estados Unidos e, sem
perceber, quase dispara mísseis contra a União Soviética. O filme inspirou os
"hackers" de verdade. Nos anos seguintes, o Pentágono sofreu, em média, duas
invasões por dia.
1986 – A primeira lei
O Congresso americano aprova a Lei de Fraude e Abuso de Computadores. O
primeiro condenado – a cinco anos de cadeia – seria o estudante Robert Tappan
Morris Junior que, em 1988, mandou um tipo de vírus chamados de "worm"
(minhoca) pela internet, atingindo cinqüenta mil computadores.
1989 – A grande caçada
A procuradoria do Arizona, o Serviço Secreto Americano e o FBI se unem para
localizar "hackers" em várias cidades do país, numa grande operação chamada
"Sundervil". Entre os presos, estava Phiber Optik (apelido de Mark Abene), líder da
gangue "hacker" Masters of Deception. Liberado alguns meses depois, foi preso de
novo em 1993.
Exercícios
1- Observe a palavra grifada na passagem a seguir: "... phreaker, são considerados os
antepassados dos hackers".
a) O que siginifica "antepassados"?
b) Na frase: "surge a antecessora da internet", a palavra grifada dá a mesma idéia de
"antepassado"? Por quê?
2- A palavra "microcomputador é formada pelo prefixo micro + computador. Mas
observe que na frase abaixo, o autor usa apenas o prefixo para se referir ao
aparelho: "... o micro mais fácil de usar".
Agora responda:
a) Por que existe a palavra microcomputador alem de computador?
b) Que outras palavras você conhece que também têm o prefixo "micro"? Liste-as e
verifique se seria possível separá-las do prefixo e manter o mesmo sentido.
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c) Qual é o prefixo que tem sentido contrário de micro?
3- Reescreva o ítam " Anos 60 – Os pioneiros" seguindo as regras abaixo:
a) mantenha as mesmas informações;
b) troque as palavras "enfurnados" e " fuçador" por outras com os mesmos
significados;
c) coloque outro subtítulo no lugar de "Os pioneiros";
a) comece a reescrita assim: "Os phreacers evoluíram e ..."
Com esses exercícios de compreensão desse texto, podemos tecer alguns comentários:
• Em geral, elas dão liberdade aos alunos para responderem de acordo com o seu próprio
ponto de vista;
• Não exigem uma atividade de pesquisa por parte dos alunos, uma vez que muitas
respostas podem ser encontradas prontas no glossário presente no final do livro (vale
ressaltar que isso pode ser conseqüência do fato de muitos alunos não terem dicionários
em casa);
• Há exercícios gramaticais.
O texto a seguir foi retirado da revista Isto É, 08 de julho de 1998, e seus exercícios foram
analisados de acordo com o quadro da tipologia das perguntas de compreensão textual
encontradas no LD.
Ao analisar esses exercícios, podemos concordar com a seguinte afirmação de Luís Antonio
Marcuschi (DIONISIO & BEZERRA, 2002, p.57-58): "... os exercícios de compreensão dos
livros didáticos falham em vários aspectos e não atingem seus objetivos. Principalmente, devido a
uma errônea noção de compreensão como simples decodificação. Isso só será superado quando a
compreensão for tida como um processo criador, ativo e construtivo que vai além da informação
estritamente textual".
O livro que foi objeto de análise do presente trabalho é destinado a um público específico, ou
seja, aos adolescentes. Assim, os textos escolhidos, na sua maioria, condizem com os interesses
dessa faixa etária e com suas necessidades.
CONSIDERAÇÕES
A análise do LD nos fez observar que mais importante do que todos os materiais de apoio
é o posicionamento do professor. O instrumento referencial básico de trabalho do docente, no
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processo de transmissão e assimilação do conhecimento, é o livro didático. No entanto, de acordo
com Caporalini (apud VEIGA,1995, p.107) "não se pode apenas revelar, descobrir os
significados pretendidos, assinalados e indicados nos textos e permanecer nesse nível. É preciso
reagir e levar os alunos a problematizarem, questionarem e apreciarem com criticidade". Sem
esta sensibilização, o melhor LD poderá ser inadequado e o trabalho comprometido, pois ele
apenas propõe caminhos, estimula buscas, sugere roteiros que, no entanto, podem despertar
amplas e fecundas possibilidades.
A comparação entre um LD atual e um mais antigo nos fez perceber, de um modo geral,
que os LD mais antigos distinguem-se em vários aspectos: têm menos textos, mais exercícios de
gramática e tratam de maneira equivocada a compreensão textual. Os livros mais recentes têm
uma visão diferente em relação ao tratamento do texto. Trazem maior variedade textual, menos
gramática formalmente trabalhada e mais discussão pessoal. Contudo, ainda evitam questões
interessantes, como as que se referem à variação e à oralidade.
É muito provável que, mesmo numa época marcada pela comunicação eletrônica e pela
entrada de novas tecnologias, o material didático continuará sendo uma peça importante no
ensino. Pouco importa se na forma de um compact disc ou então de um site na internet. Desse
modo, mais do que contestar a existência do livro didático, é preciso ver como anda ele hoje em
dia e como poderia ser melhor ainda.
REFERÊNCIAS
DIONISIO, Ângela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora. O livro didático de Português:
múltiplos olhares. 2. ed., Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
FINAU, Rossana Aparecida; CHANOSKI-GUSSO, Ângela Mari. Língua Portuguesa: rumo ao
letramento – 7ª série. Curitiba: Base, 2002.
MEGALE, Heitor; MATSUOKA, Marilena. Linguagem, leitura e produção de texto.São
Paulo: FTD, 1987.
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RANGEL, Egon de Oliveira. Livro didático de Língua Portuguesa: o retorno do recalcado. In:
DIONISIO, Ângela Paiva e BEZERRA, Maria Auxiliadora. O livro didático de Português. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2002.
SENA, Odenildo. www.mec.gov.Br/sef/fundamental/avaliv.shtm , acessado em 14 de setembro de 2005.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Repensando a didática. 10. ed., Campinas: Papirus, 1995.
www.mec.gov.br/sef/fundamental/avaliv.shtm
www.portalamazonia.globo.com/colunistas.php?idArtigo=38
www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/mdeu/meio.htm